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(5. August 2oo8)
…bildung.
mir ist aufgefallen, dass ich diesbezüglich unbedingt diesen fabelhaften artikel vortrag von peter bieri hochladen und euch dringendst ans herz legen will! wirklich sehr beeindruckend und (für mich) gewissermaßen prägend!
(5. August 2oo8)
…& fsu wurden in diesem blog ja schon einmal thematisiert.
heute soll es erneut um diese thematik gehen – allerdings in neuer darstellung.
mit diesem netten programm oder wie auch immer man es nennen mag tool lassen sich texte gewissermaßen auf einen blick erfassen: je öfter das wort vorkommt, desto größer wird es dargestellt.
sehen wir uns doch mal die zentralen aufgaben des französischunterrichts an:
und … was überrascht/ erfreut/ erschüttert euch?
(23. Juli 2oo8)
… des fremdsprachenlernens und lehrens“ heißt ein artikel von wolfgang butzkamm (in: timm, j.-p. (hg.): englisch lernen und lehren. didaktik des englichunterrichts. berlin: cornelsen 1998, 45-52), den ich heute morgen entdeckt habe. die vorgestellten prinzipien finde ich sehr einleuchtend und möchte sie euch nicht vorenthalten. bediene sich wer möchte, es ist für jede forscherfrage was dabei :o)
1.das prinzip der mündlichkeit
obwohl es hier um hören und sprechen geht, wird auch das sehen zu einem wichtigen faktor, da mimik, gestik und körpersprache allgemein wesentlich zum verstehen beitragen.
2.das prinzip der kommunikation
„eine fremdsprache lernt man nur dann als kommunikationsmedium zu benutzen, wenn sie ausdrücklich und genügend oft in dieser funktion ausgeübt wird. (46)
3.das prinzip der funktionalen fremdsprachigkeit
das heißt, die fremdsprache auch als „regelnde verkehrssprache“ einzusetzen.
4.das prinzip des übens
üben ermöglicht, sich eine art ‚fremdsprachen-fundgrube‘ zu schaffen, die als grundlage für tatsächliche kommunikation dient.
„die kunst des unterrichtens besteht jedoch darin, immer wieder vom vorbereitenden oder nachträglich-systematisierenden üben in mitteilungsbezogenes kommunizieren hinüberzugleiten, oder auch ein ins stocken geratenes gespräch durch kurzfristiges üben zu unterbrechen, um es dann erfolgreich fortzuführen.“ (47)
5.das generative prinzip
„die grundidee ist, dass ein satz ein modell für viele andere sätze wird.“ (47) [muss mir dieses prinzip in einer ruhigen minute nochmal zu gemüte führen…]
6.das prinzip der muttersprachlichen vorleistung
„die verfechter der einsprachigkeit machen sich überhaupt nicht klar, wie wir im fremdsprachenunterricht ständig von diesen muttersprachlich eingefärbten alltagsbegriffen gebrauch machen. das kann ins auge gehen, wenn wir es mit fremden kulturen zu tun haben.“ (49)
7.das prinzip der individualisierung oder lernerorientierung
„es ist wohl für niemanden ein problem, einem kind englisch beizubringen – immer vorausgesetzt, man kann selbst englisch. das problem ist, verschiedenen kindern zugleich englisch beizubringen.“
[wo wir wieder bei freinet, der interimssprache, dem tâtonnement expérimental sowie der méthode naturelle wären…]
8.das prinzip der selbsttätigkeit
das heißt: an die hand nehmen, begleiten und dann auch loslassen!
9.das prinzip der relevanz
„in der schule brauchen wir darüber hinaus sprachlich einfache texte, die tugenden wie mut und mitleid entwickeln, den sinn für das schöne ansprechen und hinweisen auf den beitrag einer fremden kultur zur conditio humana.“ (51) [eine karteikarte mit diesem spruch hängt seit dem zweiten semester neben meinem schreibtisch :o)]
10.das prinzip der emotionalen sicherheit
nur eine ‚atmosphäre des vertrauens‘ kann die angst, sich durch das sprechen einer fremden sprache lächerlich zu machen oder zu blamieren, wegnehmen oder zumindest reduzieren. dabei spielt auch die lehrperson eine tragende rolle:
„der weg zum selbst führt über die faszination durch ein anderes selbst, das unser vertrauen hat“ (52)
(22. Juli 2oo8)
momentan [das ändert sich manchmal schneller als man denkt…] bin ich an dem punkt, dass ich diese beiden begriffe (und auch was dahinter steht) nicht synonym verwenden kann, sondern differenzieren muss.
- ich-kisten: zu einem bestimmten zeitpunkt gefüllt, ermöglichen sie einen (natürlich immer nur eingeschränkten) blick auf das kind; interessen, themen, wichtigkeiten, bedeutsame menschen, etc. werden hier sichtbar. sie fungieren gewissermaßen als angebot der lernenden für den lehrenden, um interessen und (s)ich selbst als person darzustellen.
- schatzkisten: werden ‹au fur et à mesure› gefüllt. sie enthalten wichtige arbeiten oder produkte, die einen wert oder erinnerungscharakter für die lernenden haben. der lehrende erhält zwar auch informationen über interessen oder themen der kinder; die kisten dienen aber viel mehr dazu, das lernen zu begleiten, entwicklungen zu dokumentieren und den kindern ihre fortschritte zu verdeutlichen.
die während des schulprojekts angelegten kisten umfassten beide funktionen [inhalt: 1) wichtiger gegenstand 2) ausgewählte werkstattprodukte]; dies führte zwar nicht zu verwirrung bei den schüler/innen, war aber doch so unklar, dass die arbeit mit den schatzkisten nicht wirklich umschrieben werden konnte. auf die frage danach, wurde entweder der inhalt repräsentant oder die inhalte werkstattprodukte genannt. eine verbindung wurde nicht hergestellt. die schüler/innen haben quasi von selbst diese qualitative unterscheidung vorgenommen…
das heißt für die schulpraxis im grunde: entweder/oder bzw. beides parallel nutzen. [hier ist zu bedenken, dass die inhalte der ich-kisten – d.h. themen und interessen der kinder – oft auch durch beobachtungen und (klassen-)gespräche ermittelt werden können…]
(22. Juli 2oo8)
heute nacht ist mir noch mal eine mail von thomas häcker in den sinn gekommen, in der er mir einige fragen zu schülerinteressen/-initiativen etc. beantwortet hatte. folgender ausschnitt hat jetzt (nach beendigung des schulprojekts aber auch hinsichtlich meiner forscherfrage) eine für mich ganz neue relevanz erhalten! ich zitiere:
Vor diesem Hintergrund habe ich in meiner Habilschrift versucht, einen aus meiner Sicht einigermaßen handhabbares und lebbares Konzept vorzuschlagen, welches ich in drei Prinzipien gepackt habe (Kap. 7.4.1 oder so ähnlich). Sie lauten:
1. Es gibt im Unterricht einen Vorrang der Schüler/in vor der Lehrer/in.
Das ist eine ganz prinzipielle Feststellung, die mir für einen subjektbezogenen Unterricht wichtig ist. Dieses Prinzip muss aber unbedingt ergänzt werden durch das zweite Prinzip.
2. Es gibt im Unterricht einen Vorrang des Inhalts vor der Beliebigkeit.
Unterricht soll aus meiner Sicht inhaltlich nicht beliebig sein. Deshalb gibt es auch so etwas wie eine Initiative der Lehrperson. Von dieser müssen und sollen Angebote kommen, denn es liegt in ihrer Verantwortung, die Kinder mit Aspekten der Welt in Berührung zu bringen, mit denen sie von sich aus möglicherweise nicht in Berührung kommen würden. Schließlich knüpfe ich an Thomas Rihm an und gehe aus meiner Sicht in eine andere Richtung noch etwas weiter:
„In Erweiterung des Konzeptes von Rihm (2003b), der aus subjektbezogener Perspektive einen Vorrang von Schülerinitiativen im Unterricht postuliert, muss auch für die Lehrer/in ein Initiativraum postuliert werden, der dann greift, wenn Initiativen seitens einzelner Schüler/innen ausbleiben und der Lehrer/innen eine zumindest grobe Orientierung in der notwendigerweise offenen Frage des didaktischen Eingriffes gibt. Dies lässt sich in einem weiteren, differenzierenden Postulat zum Ausdruck bringen:
3. Es gibt im Unterricht einen Vorrang der Schüler/inneninitiative vor der Lehrer/inneninitiative.“
ps:
Thomas Häcker (2007): Portfolio: ein Entwicklungsinstrument für selbstbestimmtes Lernen. Eine explorative Studie zur Arbeit mit Portfolios in der Sekundarstufe I. 2. überarb. Aufl. Hohengehren: Schneider (= Schul- und Unterrichtsforschung; Bd. 3).
(2o. Juli 2oo8)
… soll es in diesem posting gehen – allerdings nicht in einem religiösen, sondern eher cinematographischen sinne: ich empfehle sehr den film everything is illuminated (unbedingt auf englisch gucken!), bei dem es (deswegen die notiz in diesem blog) um einen sammler & seine ‚forscherreise‘ geht sowie gewissermaßen auch um ich-kisten. hier findet ihr eine entsprechende kritik und anhand einiger photos einen ersten einBlick in den film.
(16. Juli 2oo8)
… für einen schülerorientierten fsu.
ich beschränke mich dabei auf die ‹techniques›, die sich m.e. auch in der gs umsetzen lassen – diejenigen, die sich auf weiterführende schulen beziehen, seien aus zeitgründen weggelassen :o). [‚englisch‘ ggfs. durch ‚französisch‘ ersetzen.] zusammengesucht aus folgenden artikeln:
dietrich, ingrid/ hövel, walter: freinet-pädagogik und fremdsprachenunterricht. in: dietrich, ingrid (hg.): handbuch freinet-pädagogik. eine praxisbezogene einführung. weinheim und basel: beltz 1995, 218-240.
minuth, christian: lieber célestin, … was ist eigentlich mit fremdsprachenlernen? versuch einer annäherung zwischen pädagogischen prinzipien freinets und modernen vorstellungen zum französischunterricht. in: fragen und versuche. themenheft fremdsprachen. zeitung der freinet-kooperative. heft 115/ 30. jg./ märz 2006. 9-13.
hövel, walter: freie arbeit im englischunterricht. zur entwicklung reformpädagogischer ansätze. in: freinet-pädagogik. ein werk- und atelierbuch. pädagogik kooperative 1994, 109-114.
- auf das wissen der schüler/innen zurückgreifen und (zunächst nur) damit arbeiten: „wetten, daß ihr alle zahlen auf englisch könnt!“ (dietrich/ hövel 1995, 230)
- so schnell wie möglich die arbeit mit wörterbüchern einführen
- eine vielfältiger lernlandschaft anbieten – z.b. mit lernmaterialien aus (in unserem falle) frankophonen ländern
- kontakt mit klassen im ausland (e-mail, [aus nostalgischen gründen sei es hier noch genannt ;o)] fax und telefon – und ich ergänze: skype, blogs, …)
- „ich bringe dinge aus englischsprachigen ländern mit. ihr könnt euch alles angucken und wählt etwas aus, mit dem ihr arbeiten wollt.“ (dietrich/ hövel 1995, 236)
- gruppen suchen und bearbeiten ihr thema – „die wichtigsten wörter und redewendungen ihrer arbeit“ (dietrich/ hövel 1995, 337) werden vorgestellt
- die schüler/innen wählen selbst, welche wortfelder sie (kennen)lernen wollen und erstellen entsprechende wortfelder, wortfeldmappen, etc.
- die schüler/innen aufgaben selbst wählen lassen – nur so kann eine motivation erreicht werden, die tatsächliches, auch anstrengendes arbeiten ermöglicht
- ateliers, „in denen mit der sprache gespielt werden kann“ (minuth 2006, 11)
- den lernfortschritt mit portfolios, livres de bord, etc. dokumentieren (und erst recht wenn noch keine schriftsprache im unterricht eingesetzt wird – so dass lernfortschritte z.t. gar nicht ‚fixiert‘ sind!)
- fehler machen lassen!
- citoyenneté im klassenraum
– wie wenn nicht so, zum reden und sich austauschen (auch in der fremdsprache) motivieren…
- fremdsprachige comics, albums, sachbücher, cds und und und zur freien verfügung stellen
- handlungsorientierte materialien (z.. anleitungen zu experimenten) aus dem fremdsprachigen land anbieten (und natürlich damit arbeiten lassen!)
- freies schreiben – als „assoziationsmaterial“ (hövel 1994, 112f.) können illustrierte, bücher, zeitungen etc. dienen
- umsetzen von texten (als theater, pantomime, bild, relief, etc.)
- projekte
um mal nur einige der vielen ideen und vorschläge zu nennen…
(9. Juli 2oo8)
steht für bilingualen lernen und eine solche unterrichtsstunde habe ich gestern bei julie miterleben dürfen. war total interessant und ich fasziniert davon, wie viel die kinder verstanden haben (es war die einführungsstunde zur unterrichtseinheit vincent van gogh, in der die biographie vorgestellt wurde).
ganz besonders viele anregungen habe ich noch in der nachbesprechung mit der mentorin und weiteren referendarinnen bekommen! [und jetzt kommt der eigentliche grund für den eintrag] eine referendarin erzählte dabei von einem schüler, der zu ihre kam und fragt: „warum machen wir nicht mal themen im französischunterricht?“.
genauso geht es mir auch – warum muss man sich immer an irgendwelchen lehrwerken und den üblichen themenblocks orientieren (die eine gewisse berechtigung haben und teilweise sogar interessant sind – keine frage)? warum nicht die themen der schülerInnen aufgreifen? warum ist französisch immer unterrichtsgegenstand und nicht mal ’nur‘ vermittlungssprache? warum gibt es so wenig bis gar keine seminare zum bll – welches endlich eine möglichkeit darstellt, vom üblichen muster abzuweichen und themen zu behandeln, die für die kinder wichtig, interessant und (vielleicht auch ’nur‘ subjektiv gesehen aber dennoch) relevant sind?
fragen über fragen.
aber ich bin sehr froh, eine weitere (groß/ -artige und umfassende) möglichkeit entdeckt zu haben, interessen und themen der schülerInnen in den unterricht zu integrieren! werde mich auf jeden fall intensiver damit auseinandersetzen!
(6. Juli 2oo8)
ich habe heute meine zusammen-fassung zu freinet (& fsu), die ich für’s examen zusammengestellt hatte, ‚wiedergefunden‘ (…). einen wichtigen grundsatz möchte ich in diesem posting hervorheben:
den kindern das wort geben
+ um den anderen und sich selbst gegenüber interessen, wünsche etc. zum ausdruck zu bringen
+ um somit die lebensweltlichen themen der kinder zum ausgangspunkt des unterrichts zu machen!
[und dieses den kindern das wort geben kann m.e. auch in einem weiteren sinne genutzt werden – indem die schülerInnen ihnen wichtige gegenstände ’sprechen lassen‘. wobei man auch in dem falle immer wieder den austausch (und somit sprache im eigentlichen sinne) benötigt, um missverständnissen vorzubeugen! das ist es wohl, was holzkamp als „kooperative selbstverständigung“ bezeichnet…]
(3. Juli 2oo8)
habe heute ein schönes bild für den grundschulischen fsu gefunden:
Kurzum, Fremdsprachenunterricht auf dieser Schulstufe ist eine Oase, ein Fleckchen Schule, an dem man sich auf all die Dinge rückbesinnen kann, die im Normalbetrieb oft zu wenig Raum erhalten: spielerisches und entdeckendes Lernen, musische Aktivitäten, Vorführungen für Eltern und andere Klassen, gemeinsame Projekte, [jetzt kommt’s!] Berücksichtigung individueller Fähigkeiten und Interessen auf Lehrer- und Schülerseite und vieles andere mehr. [In: Klippel, Friederike: Englisch in der Grundschule. Handbuch für einen kindgemäßen Fremdsprachenuterricht. Übungen, Spiele, Lieder für die Klassen 1 bis 4. Berlin: Cornelsen Scriptor 2000. S. 21f.]
genau so, sollte es sein!
Portafoglio 
annotations